UJI PRODUK MODEL BACA-TULIS AKUISISI LITERASI

TERHADAP MODEL TRADISIONAL, CR, FONIK, DAN CCBM

PADA ANAK USIA 3-6 TAHUN

 

Oleh:

Tadkiroatun Musfiroh

 Pendidikan Bahasa Indonesia- FBS

Universitas Negeri Yogyakarta

 

Abstract

This study was aimed at testing the Literacy-Acquisition Reading-Writing model against the Traditional model, the Cantol Raudhoh model (CR), the Phonic model, and and the Rapid Reading model in the learning of reading for children of 3-6 years of age. The study was carried out using an experimental design (pretest-posttest control group design). Subjects were grouped into age-groups of 3-4 years, 4-5 years, and 5-6 years. The results of the study showed that (a) compared to the Traditional model, BTAL was better in all components of reading and writing for all levels of ages, except for the BTR component for children of 5-6 years; (b) compared to the Cantol Raudhoh (CR) model, BTAL was better in the components of BTP, reading interest, writing interest, symbol sensitivity, and writing foundation, but not of BTR and reading foundation; (c) compared to the Phonic model, BTAL was better in almost all components of reading and writing for all levels of ages except for the BTR component for children of 3-4 years; and (d) compared to the CCBM model, BTAL was better in all components for all levels of ages.

 

Key words: Literacy-Acquisition Reading-Writing Model, BTAL, Traditional Model, Cantol Roudhoh Model, Phonic Model, and CCBM, reading interest, writing interest, symbol sensitivity

 

Pendahuluan

Permasalahan utama pengenalan baca-tulis di KB dan TK menyangkut tiga hal pokok. Pertama, permasalahan metode atau model baca-tulis yang dipilih oleh guru, terutama karena metode fonik maupun kata utuh sama-sama tidak bisa berdiri sendiri-sendiri (Field, 2005). Kedua, permasalahan pendekatan pembelajaran. Cara-cara pemaksaan dalam belajar tidak akan membuat anak memperoleh ilmu, tetapi justru akan kehilangan masa-masa emas proses pemerolehan mental (Bodrova & Leong, 1996). Ketiga, permasalahan media dan sumber yang digunakan.  Penggunaan bentuk tertulis nonsense tidak bersifat fungsional dan hal itu bertentangan dengan konsep pemerolehan bahasa (lihat Steinberg, 2001).

Berdasarkan ketiga sebab utama permasalahan pengenalan baca-tulis pada anak itulah, model pengenalan bahasa tulis ini dibuat. Model yang disebut sebagai model pemerolehan atau akuisisi ini mendasarkan diri pada capaian anak, kegiatan bermain dan informal, fungsional dengan sumber dan media riil, pemaduan metode fonik dan kata utuh, integratif dengan metode atau kegiatan lain, mengaktifkan pusat-pusat, dan evaluasi otentik-informal. Model ini kemudian divalidasi dan diuji coba, baik uji coba terbatas maupun luas.

Riset terdahulu menunjukkan bahwa pengenalan bahasa tulis model pemerolehan (akuisisi) ini meningkatkan pemerolehan bahasa tulis reseptif (BTR) dan bahasa tulis produktif (BTP) anak melalui  lima cara, yakni (1) merangsang minat anak untuk membaca, (2) merangsang minat anak untuk menulis, (3)  merangsang kepekaan anak terhadap simbol, (4) menguatkan landasan menulis, dan (5) menguatkan landasan membaca. Selain itu, dengan penerapan pengenalan BT model pemerolehan ini, anak menunjukkan peningkatan pemerolehan BTP dan BTR 1 hingga 3 tahap dalam dua bulan,  lebih aktif memanfaatkan pajanan di kelas, lebih perhatian pada label benda yang dipakai, lebih berani menunjukkan capaiannya, lebih kuat dalam landasan BTR dan BTPnya, serta lebih memiliki kesadaran fonemis, grafemis, dan grafofonemis (Musfiroh & Kusmiatun, 2007).

Meskipun telah terbukti bahwa model ini memiliki kelebihan, uji produk sangat diperlukan untuk melihat seberapa ampuh model pemerolehan ini dibandingkan dengan metode atau model yang diterapkan di lingkungan PAUD-KB-TK, seperti cantol roudhoh, iqro’, CCBM, fonik, whole word, tradisional, dan Qiro’ati.

 

Model BTAL

Model BTAL dirancang dengan mengkombinasikan dua pendekatan utama (linear dan whole language), serta mengembangkan tujuh strategi pengenalan bahasa tulis Cox (1999) menjadi sembilan strategi yang disebut komponen pengenalan. Cara-cara tersebut dilakukan dengan pertimbangan, bahwa anak belajar bahasa secara otentik, holistik, dan bertujuan. Cara tersebut membangkitkan dan mengembangkan kontrol anak terhadap bahasa tulis (Clay, 1991).

Prosedur model meliputi, persiapan, pelaksanaan, dan evaluasi. Persiapan terdiri dari kegiatan mengidentifikasi tahap pemerolehan bahasa tulis anak, menetapkan capaian atau tujuan, menentukan metode dan teknik, menentukan alat dan media, menentukan kegiatan dan subkegiatan, merancang evaluasi. Tahap pelaksanaan kegiatan terdiri dari menata dan menyiapkan pajanan, melakukan kegiatan awal, melaksanakan kegiatan dengan berfokus pada aspek pengenalan bahasa tulis yakni pemerolehan bahasa tulis produktif dan reseptif, merangsang minat membaca dan menulis, mengasah kepekaan simbol, dan menguatkan landasan baca dan tulis. Kegiatan evaluasi terdiri atas pengamatan, pencatatan, analisis, dokumentasi, dan pelaporan.

            Komponen baca-tulis dalam BTAL (Baca-Tulis Akuisisi-Literasi) meliputi landasan baca-tulis, kepekaan baca-tulis, minat dan ketelibatan baca-tulis, dan pemerolehan baca-tulis atau pemerolehan bahasa tulis reseptif dan produktif. Komponen pertama adalah landasan baca-tulis, yaitu unsur yang menjadi dasar, landasan, atau bekal bagi anak untuk mencapai kemampuan membaca dan menulis yang baik. Landasan baca-tulis meliputi koordinasi mata dan tangan, kemampuan motorik halus, kemampuan mengidentifikasi simbol (huruf), kemampuan menata simbol, kemampuan membuat mencoretkan/menuliskan simbol-simbol, dan memahami arti dari simbol.

Komponen kedua, adalah minat dan keterlibatan, yakni gairah yang kuat atau kecenderungan hati yang tinggi pada anak untuk terlibat dalam kegiatan baca-tulis termasuk landasannya. Minat menggerakkan anak untuk memberikan perhatian, keaktifan, dan kemampuan menyelidik atau elaboratif terhadap simbol-simbol di sekitarnya. Minat mendorong anak untuk mencari tahu dan memanfaatkan simbol atau tulisan di sekitarnya. Upaya menarik minat anak dilakukan melalui cara-cara yang menyenangkan, informal, mendorong pengalaman anak, serta melalui simbol-simbol yang dibutuhkan anak. Simbol yang dibutuhkan adalah namanya sendiri, nama tokoh idolanya, nama orang dicintai, label-label dari alat bermain, label makanan, papan nama toko atau mall, dan teks-teks yang mengandung cerita atau peristiwa yang berkesan baginya.

Komponen ketiga adalah kepekaan simbol, yakni kondisi mudah teraktifnya anak oleh simbol-simbol yang ada di sekitarnya. Anak-anak ini mudah tertarik pada simbol, cepat mengidentifikasi ciri tulisan secara keseluruhan, mampu melihat ciri detil dari huruf-hurufnya, cepat menemukan kesadaran fonem dan silabel, cepat menemukan kaitan antara fonem dengan simbol yang mewakilinya. Kepekaan simbol dirangsang dengan berbagai permainan dan kegiatan berbahasa, “bahasa silabel”, bermain untuk menemukan bunyi-bunyi dalam kata, bermain menemukan unsur bahasa tulis yang “dihilangkan”, bermain kartu kata, gunting label, membandingkan label. Kepekaan pada anak tidak timbul dengan sendirinya tetapi dirangsang dan diaktifkan oleh lingkungannya, dalam hal ini guru dan orang tuanya. Kepekaan simbol terkait erat dengan perkembangan baca-tulis, bahkan mendorong perkembangannya.

Komponen keempat adalah tahap pemerolehan BTP dan BTR, yakni tahap “membaca” dan “menulis” anak yang dicapai melalui cara-cara relatif alami.  BTR terdiri dari 6 tahap dengan beberapa subtahap, dan BTP terdiri dari 8 tahap dan beberapa subtahap.

 

Model Tradisional

Pengenalan bahasa tulis model tradisional didasarkan pada kebiasaan mengajar yang turun temurun. Guru tidak mengerti landasan pendekatan model. Model ini dimulai dari hafalan huruf, menyebutkan huruf demi huruf, mengeja huruf-huruf yang dirangkai menjadi suku kata, mengeja huruf demi huruf dalam sebuah kata. Tidak penting apakah bentuk yang dieja anak mengandung makna atau tidak.

          Model tradisional menekankan membaca pada anak sebagai kemampuan mengeja, melafalkan tulisan secara benar. Kemampuan menangkap pesan belum menjadi prioritas model ini. Bentuk-bentuk yang dieja anak adakalanya tidak bermakna. Model ini menekankan menulis sebagai kemampuan menuliskan huruf yang didiktekan guru, menuliskan suku kata, dan kata. Menulis dilakukan terpisah dari membaca, dan menitikberatkan pada kemampuan riversability atau mengubah ujaran ke dalam tulisan. Model ini sering mendorong pendidik untuk melakukan drill dan mengandalkan retensi memori dalam proses drill tersebut. 

 

Model Cantol Roudhoh

Cantol Roudhoh (CR) adalah model yang mendasarkan diri pada korespondensi bunyi-silabel. Berbeda dengan model tradisional, CR mengambil suku kata sebagai unsur dasar membaca. Selain berbasis pada suku kata, CR juga mendasarkan diri pada kesadaran grafofonemik dalam wujud suku kata sebagai pengait (cantol) agar anak mudah mengingat kata-kata yang akan dibaca. Suku kata tertentu memiliki pengait kata tertentu pula. Suku ca terkait dengan cabe, da terkait dengan dasi, dan ga terkait dengan gajah. Kata pengait dibuat semudah mungkin dan dikenal anak.

          CR dikembangkan dari teknik menghafal yang dibuat semenarik mungkin. Metode yang sudah dikembangkan sejak tahun 2000 ini banyak diterapkan di TK dan RA. CR terdiri dari tiga paket, yakni paket A (20 kata), paket B (4 kelompok suku kata), dan paket C (1 kelompok untuk suku tertutup). CR selalu dikaitkan dengan referen dari kata yang dikenalkan pada anak. Pendek kata, sebelum dipajani kartu suku kata tertentu, anak dipajani gambar atau benda yang menjadi cantolnya. Sebelum mengenal suku kata ca, misalnya, anak dipajani cabe atau gambar cabe. 

 

Model Fonik

Fonik merupakan model yang dikembangkan dari pendekatan bottom up. Berbeda dengan model tradisional yang kurang fokus pada satu pendekatan dan CR yang fokus hanya pada membaca, fonik justru dilandasi kesadaran fonemik dan grafofonemik yang dapat dikembangkan ke dalam BTR dan BTP. Meskipun demikian, fonik memiliki resiko jatuh ke pembelajaran akademik dan memungkin tumbuhnya drill seperti pada tradisional, apabila landasan kesadaran fonemik tidak diterapkan dalam bentuk permainan.

          Di KB-TK di Yogyakarta, model fonik dikembangkan menjadi beberapa metode. Pengembang metode-metode tersebut berargumentasi bahwa kesiapan baca-tulis dimulai dari latihan mengeja, yakni menyebutkan nama huruf, menggabungkan huruf, dan menggabungkan selabel. Metode fonik menekankan landasan ini melalui latihan membaca dari huruf-suku kata-kata-kalimat. Kelemahan metode ini terletak pada pengabaian makna dan fungsi tulisan, sehingga target keterampilan baca-tulis sering tidak diimbangi dengan penguatan pada minat dan kepekaan anak terhadap simbol.

 

 

Model CCBM

            CCBM, atau Cara Cepat Belajar Membaca, adalah model baca-tulis untuk anak yang berfokus pada keterampilan mengeja dan masih berada pada satu pendekatan dengan fonik. Pembelajaran dimulai dari menghafal alfebetis tetapi diperkaya dengan metatesis unsur-unsur huruf atau suku kata, tetapi sering muncul ketiadaan petunjuk konteks bermakna.

          CCBM dibagi ke dalam beberapa jilid dan beberapa tahap, yakni tahap kenal huruf-suku terbuka, tahap suku kata-kata, dan tahap wacana. CCBM diterapkan pada anak usia 3-6 tahun, dan mengalami pembenahan. Pada tahap suku kata-kata makna diarahkan ke rangkaian kalimat yang bermakna. Model ini dikembangkan dari model Iqro dengan beberapa penyesuaian. Indikator keberhasilan membaca pada CCBM adalah ketepatan pengejaan, kelancaran, dan kecepatan pengejaan. Makna kurang diperhatikan pada tahap-tahap awal, dan baru diperhatikan pada tahap membaca wacana.

 

Cara Penelitian

Uji produk yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain eksperimen quasi (pretest-postest with control group design). Pengambilan data dilakukan dengan pengisian lembar observasi oleh guru terhadap aspek bahasa tulis anak. Cara ini dtempuh karena subjek yang dikenai model belum dapat mengerjakan test tertulis. Observasi dan pengisian lembar observasi dilakukan sebelum dan setelah perlakuan. Skor pre-test dan post-test diambil dari hasil observasi guru terhadap anak-anak. Pelaksanaan pengujian menggunakan dua kelompok sampel, yakni kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Hasil “pre-test” juga digunakan untuk uji homogenitas sampel untuk menentukan sampel penelitian.

Subjek penelitian adalah anak-anak dan guru di PAUD-KB-TK di DIY dan sekitarnya. Subjek dijaring dengan metode purposive sampling dengan kriteria kesiapan dan kelas ganda. Subjek uji produk berjumlah 24 kelas dengan jumlah kelompok eksperimen sebanyak 12 kelas dan kelompok kontrol sebanyak 12 kelas, dengan jumlah anak sebanyak 320 anak.

          Pengambilan data penelitian tahun ketiga ini dilakukan dengan observasi dan pengisian lembar observasi, didampingi dengan metode elisitasi dan dokumentasi. Selain itu dilakukan catatan lapangan dan perekaman bilamana diperlukan. Terhadap guru, dilakukan pengamatan,  wawancara, dan diskusi.

          Secara kuantitatif untuk mengukur keampuhan produk, dibuat instrumen berbentuk skala likert. Skala dibuat dengan mengacu pada konsep dan definisi kerja yang dikembangkan dari kajian pustaka. Instrumen skala likert meliputi seluruh komponen baca-tulis, yaitu minat baca, minat menulis, kepekaan simbol, landasan baca, dan landasan tulis, serta BTR dan BTP

Validitas instrumen terdiri dari validitas isi dan validitas konstruk. Validitas isi diperoleh melalui penyusunan kisi-kisi instrumen yang dikembangkan dari dimensi aspek BTAL. Setiap aspek dijabarkan ke dalam beberapa indikator. Setiap indikator dijabarkan ke dalam 1-2 item secara proporsional. Validitas konstruk diperoleh melalui pencocokan kembali dimensi aspek BTAL dengan referensi yang melandasinya.

          Analisis data dilakukan secara kuantitatif dengan mencari tingkat perbedaan skor aspek pengenalan bahasa tulis dengan uji-t antara BTAL dengan model yang diterapkan guru. Terhadap data angket terbuka, dilakukan analisis deskriptif kualitatif meliputi metode yang digunakan dan hasilnya.

 

 

Hasil Penelitian dan Pembahasan

Uji Produk BTAL terhadap Model Tradisional

BTAL dan Tradisional untuk Anak Usia 3-4 Tahun

Tabel 1. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan Tradisional Anak Usia 3-4 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	Tradisional
Pemerolehan BTR	1,57	2,57	2,36	1,122
Pemerolehan BTP	1,39	3,00	2,71	0,888
Minat Baca	12,96	17,64	14,43	4,953
Minat Menulis	16,50	21,14	17,50	4,885
Kepekaan	16,25	20,79	17,57	5,118
Landasan Baca	27,36	32,07	28,36	6,257
Landasan Tulis	25,43	29,86	26,37	4.513

 

BTAL dan Model Tradisional untuk Anak Usia 4-5 Tahun

Tabel 2.Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan Tradisional Anak Usia 4-5 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	Tradisional
Pemerolehan BTR	3,50	4,19	4,13	0,197
Pemerolehan BTP	4,19	6,38	6,13	1,257
Minat Baca	17,13	21,50	18,50	4,899
Minat Menulis	20,63	25,00	21,81	4,776
Kepekaan	20,34	24,63	21,81	4.640
Landasan Baca	31,44	35,81	32,44	5,382
Landasan Tulis	29,44	33,56	31,06	3,645

 

BTAL dan Model Tradisional untuk Anak Usia 5-6 Tahun

Tabel 3. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan Tradisional Anak Usia 5-6 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	Tradisional
Pemerolehan BTR	4,90	6,20	6,33	-0,619
Pemerolehan BTP	6,97	8,00	7,93	0,269
Minat Baca	18,40	32,40	26,20	7,131
Minat Menulis	22,63	32,93	27,40	7,401
Kepekaan	21,87	33,00	30,80	5,031
Landasan Baca	33,33	41,80	38,73	5,584
Landasan Tulis	31,07	42,87	36,27	5,542

 

Uji Produk BTAL terhadap Model Cantol Roudhoh

BTAL dan CR untuk Anak Usia 3-4 Tahun

     Tabel 4. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan CR Anak Usia 3-4 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	CR
Pemerolehan BTR	1,56	2,44	2,67	-0,918
Pemerolehan BTP	1,39	3,00	2,78	0,478
Minat Baca	13,11	17,22	15,22	2,374
Minat Menulis	16,56	20,33	18,33	2,191
Kepekaan	16,00	20,22	17,33	3,289
Landasan Baca	27,00	28,33	31,11	-2,840
Landasan Tulis	25,00	29,00	26,89	1,922

 

BTAL dan CR untuk Anak Usia 4-5 Tahun

     Tabel 5. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan CR Anak Usia 4-5 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	CR
Pemerolehan BTR	3,46	4,08	4,38	-0,859
Pemerolehan BTP	4,15	6,38	6,15	0,973
Minat Baca	17,27	21,38	18,92	3,555
Minat Menulis	20,73	24,77	22,38	3,050
Kepekaan	20,42	24,54	22,23	3,273
Landasan Baca	31,54	32,85	35.85	-4.008
Landasan Tulis	29,58	33,62	31,46	2,713

 

BTAL dan CR untuk Anak Usia 5-6 Tahun

Tabel 6. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan CR Anak Usia 5-6 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	CR
Pemerolehan BTR	4,89	6,07	6,36	-1,351
Pemerolehan BTP	7,00	8,07	7,93	0,560
Minat Baca	18,46	32,14	26,29	6,721
Minat Menulis	22,64	32,57	27,36	5,774
Kepekaan	22,00	32,86	30,50	3,763
Landasan Baca	33,29	38,86	41,79	-5,276
Landasan Tulis	31,50	42,50	38,07	5,962

 

 

 

 

Uji Produk BTAL terhadap Model Fonik

BTAL dan Fonik untuk Anak Usia 3-4 Tahun

      Tabel 7. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan Fonik Anak Usia 3-4 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	Fonik
Pemerolehan BTR	1,54	2,54	2,31	1,177
Pemerolehan BTP	1,42	3,08	2,77	0,876
Minat Baca	12,88	16,85	15,00	2,144
Minat Menulis	16,35	20,23	18,08	2,173
Kepekaan	16,04	20,00	17,32	2,420
Landasan Baca	27,15	31,31	28,62	3,098
Landasan Tulis	25,08	29,00	27,08	2,099

 

BTAL dan Fonik untuk Anak Usia 4-5 Tahun

     Tabel 8. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan Fonik Anak Usia 4-5 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	Fonik
Pemerolehan BTR	3,57	4,41	4,56	-1,256
Pemerolehan BTP	4,52	5,77	5,08	0,876
Minat Baca	14,80	18,08	16,85	2,144
Minat Menulis	17,35	21,23	19,08	1,179
Kepekaan	18,14	22,05	19,92	2,420
Landasan Baca	29,15	33,37	30,62	3,088
Landasan Tulis	27,08	30,09	28,17	2,079

 

 

BTAL dan Fonik untuk Anak Usia 5-6 Tahun

     Tabel 9. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan Fonik Anak Usia 5-6 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	Fonik
Pemerolehan BTR	4,90	6,33	6,13	0,963
Pemerolehan BTP	6,97	8,13	7,80	1,950
Minat Baca	18,57	32,07	26,27	7,573
Minat Menulis	22,43	32,60	27,33	6,646
Kepekaan	21,83	32,87	30,60	3,348
Landasan Baca	33,17	41,73	38,73	5,440
Landasan Tulis	31,23	42,87	38,13	5,687

 

Uji Produk BTAL terhadap Model CCBM

BTAL dan CCBM untuk Anak Usia 3-4 Tahun

    Tabel 10. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan CCBM Anak Usia 3-4 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	CCBM
Pemerolehan BTR	2,82	4,36	4,07	1,351
Pemerolehan BTP	3,96	6,07	5,93	0,560
Minat Baca	18,96	42,21	27,21	9,277
Minat Menulis	22,75	42,93	28,50	11,156
Kepekaan	11,82	15,21	14,29	1,943
Landasan Baca	13,39	21,93	18,86	5,506
Landasan Tulis	11,00	23,07	18,43	5,364

 

BTAL dan CCBM untuk Anak Usia 4-5 Tahun

     Tabel 11. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan CCBM Anak Usia 4-5 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	CCBM
Pemerolehan BTR	3,54	4,31	4,08	0,619
Pemerolehan BTP	4,23	6,38	6,15	0,973
Minat Baca	17,12	21,08	18,77	3,464
Minat Menulis	20,62	24,62	22,00	3,628
Kepekaan	20,19	24,15	21,92	3,316
Landasan Baca	31,31	35,38	32,31	4.356
Landasan Tulis	29,38	33,15	31,38	2,522

 

BTAL dan CCBM untuk Anak Usia 5-6 Tahun

     Tabel 12. Skor Komponen Baca-Tulis antara BTAL dan CCBM Anak Usia 5-6 Tahun

Komponen Baca-Tulis	Skor Awal	Skor Setelah Perlakuan		Nilai -t
		BTAL	CCBM
Pemerolehan BTR	4,95	6,27	6,09	0,632
Pemerolehan BTP	6,95	8,09	7,91	0,682
Minat Baca	18,14	23,00	20,18	3,631
Minat Menulis	22,55	32,73	27,27	5,307
Kepekaan	21,77	32,27	30,55	2,230
Landasan Baca	33,14	41,55	38,64	4,998
Landasan Tulis	31,23	41,82	37,91	5,767

 

            Hasil secara umum dapat disimpulkan bahwa uji coba produk BTAL terhadap model tradisional, CR, Fonik, dan CCBM relatif berhasil. Beberapa komponen seperti BTR dan landasan baca memang ada yang justru lebih rendah daripada keempat model pembanding, tetapi komponen yang lain lebih unggul. Target BTAL sebagai model yang menumbuhkan minat baca-tulis dengan berbagai cara yang berbasis bermain, pemerkayaan lingkungan bermain, informalitas, dan integrasi kegiatan, terbukti melalui uji produk ini. Kenyataan tersebut didukung oleh pendapat para pendidik yang terlibat dalam proses Diseminasi dan uji produk.

          Uji produk membuktikan bahwa BTAL unggul dalam hampir semua komponen baca-tulis anak, karena beberapa karakteristik model yang tidak ditemukan pada model lain. Karakteristik yang dimaksud adalah sebagai berikut.

Matriks 1. Karakteristik Model BTAL di antara Model yang Lain

NO	Karakteristik Model	BTAL	Trad	CR	Fonik	CCBM
1.	Kegiatan didahului deteksi pemerolehan BTR dan BTP sehingga kegiatan yang dilakukan anak tidak terlalu sulit bagi anak.	+	-	-	-	-
2.	Kegiatan dilakukan secara bertahap dari permainan yang paling sederhana hingga kompleks sehingga anak lebih memiliki pijakan kemampuan.	+	-	-	-	-
3.	Kegiatan dilakukan secara integratif antara motorik halus, brainstorming spontan, bermain, bercerita, bermain peran, dan latihan sehingga kemajuan anak terpantau secara komprehensif.	+	-	-	-	-
4.	Kegiatan dilakukan secara informal sehingga anak dapat mengambil inisiatif, boleh memberikan usulan, dan memberikan dukungan fasilitas berupa kardus berlabel, buku cerita, maupun VCD/DVD dongeng.	+	-	-	-	-
5.	Kegiatan tidak mematok target klasikal, tetapi lebih fokus pada masing-masing anak sehingga anak lebih leluasa menunjukkan kemampuannya, merasa diperhatikan, tidak takut salah, mandiri.	+	-	-	±	-
6	Evaluasi dilakukan secara otentik dan informal. Perkembangan anak lebih ditonjolkan daripada pemenuhan target latihan.	+	-	-	±	-
7.	Makna dan fungsi diperhatikan sehingga anak mempunyai pijakan memori.	+	±	+	±	±

 

          Anak yang memperoleh BTAL lebih peduli, berani mengambil inisiatif, dan berperan aktif dalam penentuan materi. Anak bukan hanya lebih perhatian terhadap tulisan di sekitarnya, tetapi juga senang beriur label untuk media belajar membaca dan menulis. Mereka juga lebih memiliki minat baca yang tinggi, apa pun capaian mereka.

Tingginya minat baca dan peran aktif anak dalam pembelajaran pada BTAL tidak ditemukan dalam pembelajaran dengan model yang lain. Selain itu, tingginya kekayaan pajanan riil, benar-benar menenggelamkan anak dalam belajar membaca dan menulis. Hal ini memberikan efek domino positif, yakni merangsang minat, menguatkan landasan melalui peran aktif dan interaksi sosial, melatih kepekaan, dan pada akhirnya mengembangkan pemerolehan BTR dan BTP. Semua itu menjalin menjadi suatu komponen baca-tulis anak yang tidak dapat dipisahkan.

 

Uji Produk BTAL dan Model Tradisional

Skor setelah perlakuan yang ditunjukkan oleh BTAL menunjukkan bahwa kegiatan dalam BTAL lebih dapat memenuhi komponen baca-tulis anak daripada kegiatan dalam metode Tradisional. Pelaksanaan BTAL yang lebih terpantau, lebih bervariasi dalam kegiatan, dan lebih banyak menyediakan media bermain baca-tulis, lebih merangsang minat dan keterlibatan anak dalam setiap kegiatan. Prinsip akuisisi, yakni pemerolehan kecakapan baca-tulis secara alami, dan prinsip literasi, yakni kemahiran dalam keterlibatan yang fungsional, menjalin dalam diri anak untuk mengkonstruksi konsep huruf, kata, dan kalimat tertulis serta memahirkan kemampuan riversibility dan konservasi dalam membaca dan menulis. Para guru dapat melihat dan merasakan perkembangan minat, keterlibatan, landasan, dan kepekaan baca-tulis yang kuat dan bertahan terus, bahkan semakin kuat hingga habis masa perlakuan. Perkembangan BTR dan BTP anak yang tidak terlalu menonjol, justru menguatkan landasan berpikir model BTAL bahwa pemerolehan BTR dan BTP berjalan alami. Sebagai bagian dari pemerolehan bahasa, BTR dan BTP tidak mungkin digenjot oleh model apa pun secara fantastis. Kecakapan berbahasa adalah sesuatu yang konstruktif, yang tingkat pencapaiannya ditentukan oleh kapasitas dan kematangan kognitif-emosi-motorik, kekayaan pajanan, dan interaksi aktif anak dengan pajanan dan lingkungan sosial.

Para guru mengakui bahwa metode tradisional mengandung resiko kejenuhan yang berbahaya bagi proses belajar anak. Metode ini memang sederhana, praktis, dan murah. Anak juga lebih terfokus pada kegiatan baca-tulis melalui latihan yang intensif. Meskipun demikian, metode ini tidak memperhitungkan tingkat perkembangan anak dalam berbagai aspeknya. Prinsip belajar melalui bermain tidak diindahkan sehingga anak-anak tidak dapat melakukan kegiatan secara bebas dan menyenangkan. Akibatnya, komponen baca-tulis anak tidak diperoleh secara baik.

 

Uji Produk BTAL dan CR

            CR, meskipun memperhatikan makna sebagai cantol atau materi retensi interval anak, tetap dikategorikan sebagai pembelajaran semi akademik. Anak-anak menaruh minat yang tinggi pada proses pencantolan kata, tetapi jenuh pada proses pengejaan suku kata-suku kata di papan tulis. Pelaksanaan kegiatan yang klasikal, yang mengaktifkan sebagian kecil anak, menimbulkan efek jenuh dan bosan menunggu giliran. Kegiatan menyerupai belajar di sekolah, dan cenderung berpusat pada guru.

          Berbeda dengan kelas CR, kelas BTAL tidak terlalu menonjol pada hari-hari awal. Meskipun demikian, peran serta anak dalam proses pembelajaran mulai tampak. ”Iuran label”, show and tell, menjadi kegiatan yang diminati anak. Dalam beberapa hari, kelas BTAL berjalan lebih baik. Meskipun guru mengeluh capai, interaksi guru dan anak tetap berlangsung baik.

          Perbedaan lain adalah, CR difokuskan pada membaca. Pembelajaran menulis dianggap sulit bagi anak sehingga diberikan lebih kemudian, dan masih difokuskan pada motorik halus, yakni membentuk huruf secara benar (cara menulis huruf dan angka). CR dikembangkan secara spontan oleh guru dengan materi kata cantol. Meskipun demikian, pada dasarnya, CR merupakan model atau metode yang menitikberatkan pada kemampuan membaca permulaan. Hal ini berbeda dengan BTAL yang memberlakukan baca tulis sebagai konsep membaca awal dan menempatkan kecakapan anak sebagai literasi dan akuisisi, bukan kesiapan baca. Apabila CR lebih menitikberatkan pada komponen landasan, BTAL justru berpijak pada minat dan kepekaan BTR dan BTP secara simultan.  Guru memang terlihat kewalahan, terutama karena anak-anak perlu perhatian serius dan bimbingan secara bergantian. Keterlibatan aktif anak menuntut balikan yang aktif pula dari guru.

BTAL berhasil dengan dua guru atau lebih tetapi tampak kedodoran dengan satu guru. Hal ini tidak terlepas dari sifat atau karakteristik BTAL yang menuntut kemampuan analisis cepat dan perhatian tersebar-terfokus dari guru sehingga anak-anak dapat “belajar melalui bermain” dari dua sumber, yakni sumber guru dan sumber sebaya. Satu guru saja, tidak memenuhi kebutuhan anak. Pembelajaran akan cenderung klasikal, dan BTAL akan dirasakan sebagai beban orang guru. Keberhasilan BTAL sulit diperoleh, dan hal tersebut tampak pada kelas B (usis 5-6 tahun) pada tahap-tahap awal.

Uji produk BTAL terhadap CR untuk anak usia 5-6 tahun menunjukkan hasil yang cukup “mengejutkan”. Landasan baca anak pada CR lebih tinggi daripada BTAL. Meskipun demikian komponen lain, BTAL menunjukkan keunggulan. Beberapa anak terlihat cepat menguasai kartu silabel, terutama kata-kata cantol pada kelompok A. Meskipun demikian, karena kata-kata selanjutnya lebih bersifat nonsense, anak-anak cenderung ke lafal bentuk. Minat baca mereka tidak terpantik dan kepekaan mereka terhadap bentuk riil tidak mendapatkan porsi cukup. Kurangnya peran anak dalam pemilihan kata-kata yang mengacu pada silabel tertentu, mungkin menjadi penyebab kurang terlibatnya mereka dalam pengenalan baca. Dengan kata lain, meskipun landasan baca anak relatif baik, minat baca mereka kurang terstimulasi. Kata-kata pada cantol tidak cukup kuat untuk merangsang minat baca anak.

          Selain itu, meskipun landasan baca anak pada CR relatif unggul, landasan menulis anak justru rendah. Hal ini disebabkan oleh titik berat CR yang bukan pada integrasi baca-tulis, tetapi lebih pada kesiapan baca. Guru menggunakan metode tradisional menulis. Akibatnya, karena pembelajaran belum melibatkan minat anak, anak belum menunjukkan perhatian yang optimal pada kegiatan menulis.

 

Uji Produk BTAL dan Fonik

            Fonik memang mendunia untuk bahasa-bahasa alfabetis. Diakui sebagai metode atau model yang efektif untuk melesatkan kecakapan mengeja. Meskipun demikian karena metode ini terkait dengan “belajar di meja belajar” kesan akademik muncul sangat kuat. Akibatnya, anak-anak yang belum matang cenderung tersiksa (lihat skor BTR, BTP pada fonik anak usia 3-4 tahun yang cenderung rendah).

          Pemanfaatan fonik untuk pengenalan baca-tulis anak memang harus didampingi dengan metode bermain untuk merangsang kesadaran linguistik. Sayangnya para guru tidak memiliki cukup kemampuan untuk melakukannya. Fonik muncul sebagai metode latihan mengeja, membentuk huruf secara benar, dan menyalin secara rapi. Kehadiran makna, tidak direncanakan secara baik, tetapi muncul begitu saja dalam proses pembelajaran. Guru berargumentasi bahwa apa yang dieja pasti diprediksi maknanya oleh anak. Para orang tua sangat mendukung fonik semacam ini, mungkin karena mereka belum mengetahui resikonya bagi anak.

Sebagaimana uji produk dengan model atau metode lain, BTAL unggul dalam hal kevariasian kegiatan, kekayaan sumber belajar, dan interaksi aktif anak. Keunggulan ini berimbas ke menonjolnya minat baca-tulis pada anak usia 5-6 tahun, kuatnya landasan baca-tulis. Kegiatan yang paling diminati anak adalah permainan kartu huruf, berlomba menata puzzle huruf, menyalin secara bebas, “menulis surat”, cetak plastisin atau playdough, teka-teki huruf dan kata, serta “tepuk kata”.

 

 

Uji Produk BTAL dan CCBM

            CCBM yang dibenahi memiliki keunggulan dalam struktur. Jalinan cerita pada jilid 3 dibuat dalam bentuk cerita sehingga anak tertarik membaca. Meskipun demikian, uji produk tidak menunjukkan keunggulan skor CCBM atas BTAL, bahkan sebaliknya, BTAL lebih unggul dalam skor BTR, minat baca, dan landasan baca. Pembelajaran yang diberikan juga berlangsung baik, tetapi keaktifan anak menunjukkan perbedaan terutama dalam hal BTP, minat menulis, dan landasan menulis. Anak-anak membaca kembali apa yang ditulis, dan menulis kembali apa yang dibaca. Hal tersebut tidak terdapat pada perlakuan CCBM.

          Anak-anak dengan BTAL memiliki eksplorasi yang kuat. Mereka membaca pajanan riil yang tidak menggunakan spasi dalam setiap suku kata (seperti pada CCBM). Anak lebih menyukai pajanan riil buku cerita daripada latihan mengeja yang berbentuk cerita. Hal ini disebabkan oleh keterbatasan struktur cerita pada CCBM dibandingkan struktur cerita pada buku cerita.

Membaca tulisan yang dipilih sendiri dan kemudian menyalin sesuai minatnya sendiri, jauh lebih bermakna bagi anak daripada membaca apa yang diberikan guru. Perhatian dan minat, bagaimana pun, memiliki peran aktif dalam proses storasi atau penyimpanan kode. Agaknya, hal inilah yang tidak dipikirkan oleh model CCBM.

 

Kesimpulan dan Saran

       Setelah melalui serangkaian uji produk dan diseminasi, dan berdasarkan tujuan, hasil analisis data, serta pembahasan dapat ditarik bahwa hasil uji produk menunjukkan bahwa BTAL unggul dalam skor berbagai komponen baca tulis.

(a)    Dibandingkan dengan Model Tradisional, BTAL lebih unggul dalam hampir semua komponen baca-tulis pada semua tataran usia, kecuali komponen BTR anak usia 5-6 tahun;

(b)    Dibandingkan  dengan Model Cantol Roudhoh, BTAL lebih unggul dalam komponen BTP, minat baca, minat menulis, kepekaan simbol, dan landasan menulis, pada tataran usia 3-4, 4-5, dan 5-6 tahun. Model CR unggul dalam komponen BTR dan landasan baca pada usia 3-4, 4-5, dan 5-6 tahun.

(c)     Dibandingkan dengan Model Fonik, BTAL unggul dalam hampir semua komponen baca-tulis pada tataran usia 3-4, 4-5, dan 5-6 tahun kecuali komponen BTR pada usia 3-4 tahun.

(d)    Dibandingkan dengan Model CCBM, BTAL unggul dalam semua komponen baca-tulis pada semua tataran usia.

(e)    Kekalahan skor komponen BTR dan landasan baca BTAL terhadap Model CR tidak mengindikasikan kelemahan BTAL, tetapi justru menunjukkan karakteristiknya sebagai model yang membangun semua komponen baca-tulis secara komprehensif dan seimbang.

Saran yang dapat diberikan adalah (a) model BTAL perlu disebarluaskan secara lebih intensif, terutama untuk kalangan pendidik PAUD karena faktor pengetahuan mereka dan guru TK karena faktor hambatan kebijakan, (b) penelitian ini menyisakan diskusi tentang komponen kesadaran yang terkait dengan bahasa tulis. Penelitian lebih lanjut setaraf hibah bersaing dapat menguatkan temuan penelitian ini, bahwa pengenalan bahasa tulis harus didasarkan pada pemerolehan natural dan peran aktif dalam fungsi bahasa.

 

DAFTAR PUSTAKA

 

Bodrova, Elena & Leong, Deborah. 1996. Tools of The Mind : The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. New Jersey : Merill Prentice Hall.

 

Clay, M. M. 1991. Become Literate: The Contraction of Inner Control. Portsmouth, N.H: Hienemann.

 

Cox,  Carole. 1999. Teaching Language Arts : A Student and Response-Centered Classroom. Boston : Allyn and Bacon.

 

Gall, Meredith D., Gall, Joyce P. & Borg, Walter R. 2003. Educational Research : An Introduction. Boston : Allyn and Bacon.

 

Field, John. 2005. Psycholinguistics: A Resoursce Book for Students. New York: Routledge.

 

Musfiroh, Tadkiroatun & Kusmiatun, Ari. 2007. Laporan Tahun Kedua: Pengembangan Pengenalan Bahasa Tulis untuk Anak KB dan TK. Hibah Bersaing. Jakarta : Dikti.

 

Steinberg, D. D., Nagata, H., & Aline, D.P. 2001. Psycholinguistics : Language, Mind, and World. London : Longman. (hal.1-394).